Foto: Ingram Publishing

Foto: Ingram Publishing

Eine Schule für alle

Inklusion erfordert ein Umdenken in der Gesellschaft. Auf dem Weg zum inklusiven Bildungssystem sind konkrete Unterstützungsmaßnahmen seitens Bildungspolitik, Schulbehörden, Schulleiterinnen und Schuleiter sowie Lehrkräften gefragt. Eine Herausforderung, die nur gemeinsam gemeistert werden kann.


Die UN-Konvention formuliert das Recht, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen. Der inklusive Gedanke umfasst den Anspruch, alle Menschen mit ihren Besonderheiten zu
erkennen, einzubeziehen und sie in ihren Bedürfnissen zu fördern. Deutschland hat sich verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu gewährleisten und ab sofort schrittweise umzusetzen. Die größte Herausforderung aber scheint zu sein, den bestehenden Selektionsgedanken in einen förderorientierten umzuformen.


Fördern statt selektieren

PISA und Folgestudien zeigen, dass in gegliederten Schulsystemen die Bildungschancen maßgeblich von der sozialen
Herkunft abhängen. Trotz Integration gelingt in gegliederten Schulsystemen, die individuelle Förderung weniger gut
und die Anzahl der Risikoschülerinnen und -schüler ist höher als in Gesamtschulsystemen. Persönliche Chancen werden
vertan und Potenziale vergeudet. Teile der Bevölkerung werden aufgrund ihrer Bildungsarmut von Selbstbestimmung und
gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen. Gleichzeitig wird allen Kindern die Vielfalt der Gesellschaft in einem gegliederten Schulsystem vorenthalten. Sie lernen nicht, respektvoll und konstruktiv mit den anderen Menschen umzugehen. Gerade deshalb gelten unsere Schulsysteme als leistungsfeindlich und sozial ungerecht. Denn solange Lehrerinnen und Lehrer gezwungen sind, Kinder zu sortieren, Klassen sehr groß sind und Schulen wenig selbstständig arbeiten dürfen, solange werden viele Lehrkräfte durch die "Brille" der Aussonderung schauen und kaum den Willen aufbringen, für jedes Kind Verantwortung zu übernehmen, um keines zurückzulassen. Wer dies ändern will, muss Schule von Grund auf neu, nämlich inklusiv, denken und strukturell neu ordnen. Mit einem bloßen Etikettenwechsel ist es nicht getan.


Barrieren beseitigen

Inklusive Schulen geben allen Kindern - auch Kindern mit Behinderungen - das gleiche Recht auf Autonomie und Partizipation. Der Autor Hans Wocken schreibt, dass das Prädikat Inklusion nicht als legitim beansprucht werden kann, wenn behinderte Kinder den formellen Status von "Integrationskindern" oder "Gutachtenkindern" haben, wenn sie möglicherweise nur "Gäste" sind, die schulrechtlich weiterhin den Sonderschulen zugeordnet sind, wenn die Würde ihres Soseins nicht respektiert wird, wenn nicht alle Barrieren für Selbstbestimmung und Teilhabe beseitigt werden. In Anlehnung an die Regelungen in Finnland und in dem Bundesland Schleswig-Holstein benötigen inklusive Schulen einen einheitlichen Lehrplan für alle Schülerinnen und Schüler mit dem Auftrag zur Individualisierung und inneren Differenzierung. Individuelle Förderpläne werden so realisiert, dass der einheitliche Lehrplan und die individuellen
Entwicklungsbedürfnisse der Kinder mit dem sonderpädagogischem Förderbedarf harmonieren. So formuliert es das Zentrum für Schulentwicklung in Graz.

Jeder Mensch ist so individuell wie sein Fingerabdruck

Jeder Mensch ist so individuell wie sein Fingerabdruck

Kategorien aufheben
Inklusion will von einer defizit- zu einer kompetenzorientierten Sichtweise gelangen und die "Zwei-Gruppen-Theorie" aufheben. Damit ein neues Verständnis von Normalität, die "Transnormalität" erreicht werden kann, wären alle Etikettierungen und Kategorisierungen aufzuheben. Einteilungen nach Behinderungsarten dürfen nicht mehr sein. Aber kann das funktionieren? Wie sollen denn dann die Ressourcen gerecht verteilt werden? Und werden mit den Begriffen nicht auch die dahinter stehenden Bedarfe abgeschafft? Oder: Wird durch politische Korrektheit in den Begrifflichkeiten auch schon real Chancengerechtigkeit hergestellt?
Dem Finden und Ausgestalten der eigenen Identität stehen beim Einzelnen zum einen individuell bedingte Exklusionsrisiken gegenüber. Hierzu gehören zum Beispiel eine autistische Wahrnehmung oder eine organisch bedingte Bewegungseinschränkung. Zum anderen gibt es auch nicht individuell bedingte Exklusionsrisiken wie ungleiche Zugangsmöglichkeiten zu Bildung aufgrund des sozialen Status, des Etiketts "sonderpädagogischer Förderbedarf", des Geschlechts, der Rasse oder der kulturellen Herkunft.
Mit der Umetikettierung oder dem völligen Verzicht auf Etikettierungen alleine wird kaum "ent-hindert" werden können. Nicht selten werden ja heute die zentralen Leitbegriffe wie Integration, Inklusion, Selbstbestimmung, Teilhabe, Assistenz und Barrierefreiheit bloß dafür verwendet, eigentlich trennende Zielsetzungen zu beschönigen.

Sehr wohl macht es Sinn, die verwendeten Begriffe genau zu hinterfragen und sehr bewusst einzusetzen, denn Sprache spiegelt und konstruiert Realitäten. So ist es nicht egal, ob bei der Übersetzung von "special needs" von "besonderen Bedürfnissen" oder "besonderen Bedarfen" gesprochen wird, auch wenn dies noch sehr ungewohnt klingt. Menschen mit Beeinträchtigung haben nämlich genau die gleichen Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Anerkennung, Autonomie, Nahrung, Wohnung … wie Menschen ohne Beeinträchtigung; aber sie haben andere Bedarfe an Unterstützung, um diese Bedürfnisse zu befriedigen. Es ist auch nicht egal, wie Menschen mit Beeinträchtigungen bezeichnet werden. Während zum Beispiel der Begriff "körperbehinderter Mensch" die Behinderung als Eigenschaft der jeweils individuellen Person zuschreibt und damit nicht dem sozial bedingten Behinderungskonzept entspricht, nehmen die Begriffe "körperlich beeinträchtigt" beziehungsweise "motorisch beeinträchtigt" sowie "mobilitätsbehindert" auf die WHO-Deffinition sehr wohl Rücksicht.


Neuverortung der Sonderpädagogik

Neben der Sprache sind vor allem die realen Bedingungen darauf kritisch zu hinterfragen, inwiefern sie Exklusionsrisiken darstellen und inwiefern diese vermindert werden können. Dementsprechend macht es auch Sinn, zwar alle Förderschulen für Lernen, Verhalten und Sprache so schnell wie nur möglich abzuschaffen, sehr wohl aber sonderpädagogische Kompetenzzentren für Menschen mit schweren Sinnes- und Körperbeeinträchtigungen erst einmal bestehen zu lassen. Deren Aufgaben sind aber Schritt für Schritt vor allem auf mobile Beratung, Forschung und Entwicklung umzustellen.

Ziel von Inklusion ist es, alle Menschen in ihren Besonderheiten zu erkennen und sie einzubeziehen. Foto: grafikdesign-weber.de

Ziel von Inklusion ist es, alle Menschen in ihren Besonderheiten zu erkennen und sie einzubeziehen. Foto: grafikdesign-weber.de

Generalisten statt Spezialisten?
Inklusion wird nicht selten als eine Vision gedacht - als "… Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft, in der es weder Gymnasien noch Sonderschulen noch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Gruppen, keine Diskriminierungen durch ‚gender', ‚race', ‚class', ‚ability' und anderes mehr kennt", wie es Hans Wocken beschreibt. Um diese Vision nicht zur Illusion werden zu lassen, bedarf es realpolitischer Zugeständnisse im Hier und Jetzt, klarer Benennung von Benachteiligungen und Barrieren und eines gesellschaftspolitischen Einsatzes für und mit den benachteiligten Menschen für deren gleichberechtigte Teilhabe und eine möglichst hohe Selbstbestimmung aller Menschen innerhalb einer friedvollen Gemeinschaft.
Da nicht jede und jeder alles können kann, ist eine Spezialisierung notwendig. So ist es auch unter dem Namen der Inklusion sinnvoll, dass manche Pädagoginnen und Pädagogen die Schülerschaft beim Aufbau von kognitiven, sensorischen, sprachlichen oder motorischen Fähigkeiten fördern. Andere spezialisieren sich in einem Wissenschaftsbereich und wieder andere setzen sich speziell mit Fragen einer geschlechtersensiblen Schule oder des mehrsprachigen Lernens auseinander. Dabei verstärkt nach dem Gemeinsamen zu suchen, sowohl in Lehre als auch Forschung, ist oberstes Gebot.


Gesellschaftlicher Konsens

Die Verankerung von Inklusion als bildungspolitische Leitidee wird nicht ohne Widerstand vor sich gehen. Hilfreich wäre es deshalb unter anderem, einen breiten gesellschaftlichen Konsens herzustellen, den Diskurs zu versachlichen, verstärkt Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in allgemein bildenden Schulen einzusetzen sowie anfangs die Freiwilligkeit bei Teambildungen zu fördern. Hierzu gehören beispielsweise auch das Ernstnehmen der vorhandenen Bedenken und das Anbieten von Lösungen für die momentan aktuellen Probleme, ein vermehrtes Angebot notwendiger Zusatzqualifikationen, die Verankerung der Inklusion auch im Bereich der vorschulischen Erziehung und das Angebot von Unterstützungssystemen für den Systemwandel.
Wichtig ist, dass auf dem Weg zur inklusiven Schule nicht die Kompetenzen der Sonderpädagogik verloren gehen oder weggespart werden. Allerdings muss die Sonderpädagogik bereit sein, sich auf Inklusion einzulassen und dementsprechend neu auszurichten.

LITERATUR

Helga Deppe-Wolfinger:Von der Ausgrenzung zur Inklusion - Wer oder was ist normal im Bildungswesen?(http://bidok.
uibk.ac.at/library/deppe-wolfinger-ausgrenzung.html
Stand 2008-04-30)

C.J.W. Meijer: Integrative und inklusive Unterrichtspraxis im Sekundarschulbereich. Zusammenfassender Bericht. (Brüssel: Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung 2005, www.european-agency.org)

Hans Wocken: Inklusion & Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. (Manuskript seines Beitrages bei der Integrationsforscher/innen-Tagung in Frankfurt/Main; Download unter www.hans-wocken.de/aktuell.htm Stand 2009-07-22)

W. Specht, L. Gross-Pirchegger, A, Seel, E. Stanzel-Tischler und D. Wohlhart: Qualität in der Sonderpädagogik. Ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Forschungsansatz, Ergebnisse, Schlussfolgerungen. ZSE-Report Nummer 70. (Graz: Zentrum für Schulentwicklung 2006)

Sabine Lingenauber: Normalismusforschung: Über die Herstellung einer neuen Normalität im integrationspädagogischen Diskurs. In: G. Feuser (Hrsg.), Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Band 1 der Reihe "Behindertenpädagogik und Integration" (63 - 74; Verlag Peter Lang, Hamburg 2003)

Strukturelle Unterstützung
Mit der Entwicklung pädagogischer Konzepte im Sinne einer inneren Schulreform muss auch die Lösung folgender Strukturfragen einhergehen:

  • Schaffung der Möglichkeit zu flexiblem, systembezogenen Einsatz ausreichender Ressourcen anstelle individueller Zuteilungen
  • Umbau von Sonderpädagogischen Zentren zu Aufbau von Pädagogischen Zentren, welche die Schulen systemisch bei der optimalen Förderung aller Schülerinnen und Schüler mittels Individualisierung und Differenzierung unterstützen und die sonderpädagogischen Ressourcen flexibel und möglichst schulbezogen verteilen
  • Abbau selektiver Maßnahmen wie Schularten- und jahrgangsbezogene Lehrpläne, Beurteilung mittels Ziffernnoten (zumindest in den ersten sechs Pflichtschuljahren), Sitzenbleiben, unterschiedliche Schularten in der Sekundarstufe I, Leistungsgruppen, kindbezogene Etikettierungen, Ausbau von Ganztagesschulen und Mehrstufenklassen
  • Auflösung von Sonderschulen innerhalb eines vorgegebenen, längeren Zeitraums bei gleichzeitiger Unterstützung aller Pflichtschulen, sich zu "Schulen für alle" zu entwickeln (mittels interner, selbstevaluativer Qualitätsentwicklungsmaßnahmen wie z. B. dem Index für Inklusion)
  • Erstellung eines Dienstrechtes, das eventuelle Benachteiligungen der Sonderschullehrerinnen und -schullehrer kompensiert
  • Schaffung von Zeit, Raum und Strukturen für erhöhte Kooperation und Partizipation von Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen und Schülern
  • Verankerung einer wissenschaftlich begleiteten Unterstützungsstruktur, um die Wissensgrundlagen zu verbessern, die erforderlich sind für gemeinsames Unterrichten und Initiieren
  • Koordinierung und Evaluierung von Entwicklungsprojekten

  • ein gemeinsamer Kern zum Erwerb der notwendigen Kompetenzen für eine inklusive Pädagogik in allen Lehramtsstudien.

Methodisch-didaktische Unterstützung
Nur wenn sich die Schulen der Vielfalt all ihrer Schülerinnen und Schüler öffnen und sich auch didaktisch-methodisch verändern, kann individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft mit allen ermöglicht werden. Die Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung in Brüssel hat sieben Faktoren aufgelistet, die entscheidend für einen effektiven inklusiven Unterricht sind:

  • kooperativer Unterricht ("Teamteaching")
  • kooperatives Lernen ("Peer Tutoring")
  • kooperative Problembewältigung (systemischer Ansatz, klare Regeln)
  • heterogene Gruppen (binnendifferenzierte Unterrichtsgestaltung)
  • wirksamer Unterricht (verbesserte Schulleistungen durch systematische Beobachtung, Planung und Evaluierung
    mit Hilfe individueller Förderpläne)
  • Stammklassen (der gesamte Unterricht von zwei oder drei Klassen eines Jahrganges findet in eng beieinander liegenden Klassenräumen mit gemeinsamem Bereich statt; ein kleines, überschaubares Lehrerteam ist für den gesamten Jahrgang zuständig)
  • alternative Lernmethoden (den Schülerinnen und Schülern wird mehr Verantwortung für ihr Lernen übertragen, Lern- und Problemlösungsstrategien werden gezielt vermittelt).

Die originale und wesentlich ausführlichere Fassung des Vortrags von Prof. Dr. Feyerer zum Herunterladen:

 

AUTOR

Prof. Dr. Ewald Feyerer ist Leiter des Instituts für Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Linz und Koordinator verschiedener internationaler Projekte.

Beitrag herunterladen
 
Impressum  DruckenWebcode: lug940123